الگوهای یادگیری

الگوهای یادگیری
یادگیرى بر اساس الگوهاى مختلفى حاصل مىشود. بررسى تفصیلى همهٔ آنها در اینجا امکانپذیر نیست. در ضمن، بررسى و تحلیل الگوهاى تدریس، به هیچوجه به این معنا نیست که کلیه یافته هاى روانشناسى آزمایشگاهى عیناً قابل تعمیم به انسان است یا احیاناً انسان در فرایند یادگیری، تنها بر اساس یک الگوى خاص یاد مىگیرد. بعلاوه، شناخت الگوهاى یادگیرى شما را در تدوین هدفهاى آموزشى و انتخاب روشهاى تدریس یارى خواهد کرد

یادگیرى از طریق شرطى شدن کلاسیک
یادگیرى از طریق شرطى شدن کلاسیک از بنیانىترین انواع یادگیرى است. در این الگوى یادگیری، پاسخ حاصل یک محرک شناخته شده است. یکى از نمونه هاى صریح و مشهور یادگیرى از طریق شرطى شدن کلاسیک، آزمایش معروف ایوان پاولوف، فیزیولوژیست روسى است. نگاهى کوتاه بر روند این آزمایش، شما را در شناخت این الگوى یادگیرى کمک خواهد کرد.
پاولوف زندگى خود را با تحقیق دربارهٔ گردش خون و فیزیولوژى دستگاه گوارش آغاز کرد. او ضمن مطالعاتى در زمینهٔ گوارش متوجه شد که بزاق سگ نه تنها با ریختن غذا (پودر گوشت) بر روى زبانش، بلکه با دیدن آزمایشکننده، ظروف غذا و غذا نیز شروع به ترشح مىکند. در واقع، سگ توانسته بود بین ابزار آزمایش و منظرهٔ ظرف غذا و مزهٔ غذا تداعى برقرار کند. با مشاهده چنین رخدادی، پاولوف تصمیم گرفت معلوم کند که آیا مىتواند به سگ یاد دهد که بین غذا و چیزهاى دیگر مانند نور یا صوت نیز تداعى برقرار کند یا نه. او براى رسیدن به چنین هدفی، با یک عمل جراحى ساده بر روى گونهٔ سگ، لوله اى را براى اندازه گیرى مقدار ترشح براق به غدد بزاقى سگ وصل کرد. براى انجام دادن آزمایش، سگ را چندین بار به یک آزمایشگاه ضد صوت برد و بر روى یک میز بست تا طى آموزشهاى مقدماتی، حیوان یاد بگیرد که در موقع شروع آزمایش، آرام بایستد. در حالى که مجموعهٔ عوامل مزاحم تحت کنترل بود، پودر غذا به سگ داده مىشد و ترشح بزاق به طور خودکار ثبت مىگردید. پاولوف پودر غذا را محرک غیر شرطى (US (unconditioned stimulus و ترشح بزاق سگ را پاسخ غیر شرطى (UR (unconditioned reponse مىنامید.
پاولوف در مرحلهٔ دوم، به جاى غذا (پودر گوشت) لامپى روشن کرد؛ سگ ممکن بود تکانى به خود بدهد، اما روشنایى لامپ باعث هیچگونه واکنش یا پاسخى (ترشح بزاق) نمىشد.
او در مرحلهٔ سوم، در حالى که سگ گرسنه بود، همزمان یا چند لحظه قبل از دادن پودر غذا (US)، لامپى روشن کرد. بعد از آنکه این عمل چندین بار تکرار شد، در یک آزمایش ویژه پودر غذا به سگ داده نشد. این بار نیز مشاهده شد که بزاق سگ ترشح مىشود؛ یعنى روشنى لامپ بتنهایى موجب ترشح بزاق سگ شده بود؛ به عبارت دیگر، سگ یاد گرفته بود که بین نور و غذا تداعى برقرار کند. در واقع، روشنایى لامپ به علت همراهى و مجاورت با محرک غیرشرطى ( پودر غذا ) موجب بروز پاسخى بسیار شبیه به پاسخ غیرشرطى (ترشح بزاق) شده بود. پاولوف چنین محرکى را محرک شرطى CS (conditioned stimulus) و پاسخ حاصل از آن را پاسخ شرطى (CR (conditioned Response نامید.
اکثر بررسىها نشان مى دهد که شرطى شدن در وضعیتى که محرک شرطى (CS) اندکى قبل از محرک غیرشرطى (US) ارائه شود، مؤثرتر از مواردى است که هر دو محرک همزمان ارائه شوند. در حقیقت، شرطى شدن هنگامى بسرعت حاصل مىشود و نیرومندى پاسخ نهایى زمانى به حداکثر مىرسد که محرک شرطى تقریباً نیم ثانیه پیش از محرک غیرشرطى ارائه شود. (هالسی، استوارت و جیمز دین ۱۳۵۸؛ ص ۶۰ و ۶۱.) برعکس، اگر فاصلهٔ زمانى بین محرک شرطى و محرک غیرشرطى بتدریج افزایش یابد، شرطى شدن کاهش مىیابد. بعلاوه، همزمانى مکرر محرک شرطى (نور) با محرک غیرشرطى (غذا) تداعى بین این دو را نیرومندتر یا تقویت مىکند. اگر رفتار شرطى تقویت (reinforcement) نشود (محرک غیرشرطى چندین بار حذف شود)، پاسخ شرطى بتدریج ضعیفتر مىشود. تکرار محرک شرطى بدون تقویت کردن (روشن کردن چراغ بدون دادن غذا) و در نتیجه زوال پاسخ شرطى خاموشی (extinction) نام دارد. پس از اینکه خاموشى اتفاق افتاد و موجود زنده از دادن پاسخ شرطى سرباز زد، مشاهده شده است که گاه موجود بدون اینکه تقویت شده باشد، براى مدتى کوتاه به پاسخگویى محرک شرطى مىپردازد. این پدیده بازگشت خود به خودی (spontaneous recovery) نام دارد. دو پدیدهٔ خاموشى و بازگشت در فرایند آموزش و پرورش بسیار مهم هستند. معلم و مربى باید به وجود آنها و موقع بروز آنها در فرایند تدریس و یادگیرى کاملاً آگاه باشند، اما باید توجه شود که بین پاسخ شرطى و محرک شرطى هیچگونه ارتباط منطقى وجود ندارد؛ یعنى پاسخ شرطى در نتیجهٔ یادآورى یا تفکر ظاهر نمىشود، بلکه یک پاسخ ناخودآگاه است.
از روشهاى شرطى شدن کلاسیک مىتوان در کمک به رشد و گسترش واکنشهاى عاطفى در افراد استفاده کرد؛ مثلاً بدبینى یا گرایشهاى منفى را به خوشبینى و گرایشهاى مثبت تبدیل کرد و شاگردى را که از مدرسه بیزار است و از آن وحشت دارد، با به کارگیرى محرکهاى غیرشرطى مورد علاقه اش، مانند اسباببازی، تشویق کرد و کمکم مدرسه را برایش جالبتوجه و لذتبخش ساخت؛ چنانکه اکثر پزشکان و دندانپزشکانى که با کودکان سر و کار دارند، از این روش استفاده مىکنند.

یادگیرى از طریق مجاورت
در مبحث یادگیرى از طریق شرطى شدن کلاسیک گفته شد که لازمهٔ پاسخ شرطی، مجاورت (association) و همزمانى و پیوند محرکهاى شرطى و محرکهاى غیرشرطى است، اما بعضى نظریه هاى یادگیرى خاطرنشان مىکنند که فقط مجاورت ساده و همایندى و جفت شدن یک حادثه با حادثهٔ دیگر مىتواند منجر به یادگیرى شود. در این فرایند، لزومى ندارد که بین محرک غیرشرطى و محرک شرطى پیوند وجود داشته باشد، بلکه تنها همایندى دو رویداد با ایجاد تداعى مىتواند موجب تغییر رفتار شود. معمولاً محرکها و پاسخها از عناصرى هستند که تداعى مىشوند. مطابق نظریهٔ محرک - پاسخ (S-R)، محرکها مىتوانند پاسخهایى را فرا خوانند که قبلاً قادر به فرا خواندن آنها نبودهاند؛ مثلاً اگر پاسخ غیرشرطى را با استفاده از محرکهاى غیرشرطى مناسبى فرا خواهیم و همزمان با آن، محرک شرطى خاصى را ارائه دهیم، چون محرک شرطى با پاسخ همزمان و مجاور است، مىتواند از طریق تداعی، پاسخ را فرا خواند. تنها شرط لازم براى حصول این تداعى توجه شاگرد به ترکیب خاص محرک، مجاورت ساده و همایندى است. روش زوجهاى متداعی، به دلایل نظرى حایز اهمیت است؛ زیرا این روش نمونهٔ برجستهاى از فرایند تداعى است. یکى از مواد هر زوج، معمولاً محرکى است براى پاسخى که باید آموخته شود؛ یعنى نزدیکى و مجاورت یک محرک با یک پاسخ مىتواند موجب تغییر رفتار شود. تأثیر یادگیرى از طریق مجاورت ساده را مىتوان در این جملات کامل نشده مشاهده کرد:
خانه اى مثل خانه های... بسازید.
او مانند یک ... گیج است.
ما در یک روستای... زندگى مىکنیم.
۵٭۹=....
با گذاشتن کلماتى همچون روستاییان، هالو، سرسبز، ۴۵ مىتوانیم نشان دهیم که به دلیل مجاورت محرکها و حوادث یا همزمان اتفاق افتادن آنها، چیزهاى زیادى یاد مىگیریم. اگر چه اینگونه یادگیرى با یک مجاورت ساده اتفاق مىافتد، در بیشتر مواقع تکرار حوادث ضرورى است. در فرایند این یادگیری، به ارتباط محرک - پاسخ نیازى نیست، بلکه تنها شرط آن همزمانى و با هم اتفاق افتادن حوادث است. از صاحبان اصلى این نظریه مىتوان گاترى (Edwin R. Guthrie) را نام برد. او بىشک متأثر از نظریات واتسون بود و زبان شرطى شدن را در روانشناسى رفتارگرایانهٔ خود به کار گرفت، اما آنچه را از بازتابهاى شرطى آموخته بود، به گونهاى به کار برد که با نحوهٔ به کار بردن واتسون متفاوت بود. واتسون آزمایش پاولوف را به عنوان الگویى براى یادگیرى برگزید، بازتاب شرطى را واحد ساختمانى عادات قرار داد و سرانجام تمام نظام خود را بر این شالوده بنا نهاد. گاتری، برعکس واتسون، اصل یادگیرى از طریق تداعى را مبناى کار خود قرار داد، اصلى که چندان ارتباطى با آزمایش پاولوف نداشت. گاترى قانون یادگیرى را چنین بیان مىکند: ترکیبى از محرکها که با حرکت خاصى همراه مىآیند، در باز پیدایى خود همان حرکت را به دنبال خواهند داشت. این تعریف از سادگى و ظرافت خاصى برخوردار است و امورى مانند سایقها، تکرارهاى پیاپی، پاداشها و تنبیه ها در آن راه ندارد. محور اصلى این نوع یادگیرى تنها ترکیبى از محرکها و حرکتها است. (هلیگارد، ارنست و آرو بارو ۱۳۶۷؛ ص ۱۴۱.)
این تعریف را مىتوان نوعى اصل تأخر (recency principle) دانست؛ چون اگر یادگیرى به طور کامل در یک کوشش صورت گیرد، آخرین عملى که در حضور ترکیبى از محرکها صورت گرفته است، در باز پیدایى همان ترکیب محرکها نیز رخ خواهد داد. در این نوع یادگیری، تمرین سبب پیوند یا گسستگى نشانه ها با حرکات اختصاصى مىشود تا جایى که سرانجام ترکیبهاى همخانوادهاى از محرکها بتوانند سلسله پاسخهاى همخانوادهاى را فرا خوانند، اما انگیزش به شیوهٔ غیرمستقیم، از راه وادار کردن حیوان به عمل، در یادگیرى اثر مىگذارد. در این نوع یادگیری، برخلاف آنچه در نظام ثرندایک دیده مىشود، پاداش یک اصل نخستین تلقى نمىشود، بلکه فقط یک اصل ثانوى یا مشتق به حساب مىآید. پاداش به این علت مؤثر است که فرد را از موقعیت محرکى که پاسخ درست در آن صورت گرفته است، دور مىسازد؛ به عبارت دیگر، پاداش پاسخ درست را تقویت نمىکند، بلکه از تضعیف آن جلوگیرى مىکند؛ زیرا سبب مىشود که هیچ پاسخ تازهاى نتواند با نشانه هایى که به پاسخ درست رهنمون شدهاند پیوند یابد. به این ترتیب، نیرومندى پاسخ بر اثر پاداش فقط افزایش نسبى مىیابد؛ زیرا در این شرایط، رابطهٔ پاسخ با سایر نشانه ها گسسته مىشود.
فراموشى نیز در این نوع یادگیرى معنى خاصى به خود مىگیرد؛ زیرا فرض بر این است که یادگیرى همیشه استوار است، مگر آنکه یادگیرى تازهاى مزاحم آن باشد. براساس این فرض، تمام فراموشىها ناشى از یادگیرى پاسخهاى تازهاى هستند که جانشین پاسخهاى قبلى مىشوند. با تبیین عبارات فوق مىتوان به تفاوت یادگیرى از طریق مجاورت با یادگیرى از طریق شرطى شدن کلاسیک پى برد.
یکى از پرسشهایى که در مورد یادگیرى از طریق مجاورت مطرح مىشود، این است که: آیا محرک نیز ممکن است به عنوان پاسخ آموخته شود؟ به عبارت دیگر، آیا شاگردان پس از مدتى که با روش زوجهاى متداعى تمرین کردند، مىتوانند محرکها را به عنوان پاسخ یادآورى کنند؟ جواب این سؤال ظاهراً باید بسیار روشن باشد؛ زیرا افراد روابط معکوس را نیز مىآموزند؛ به این معنى که شاگردان با ارائه پاسخها مىتوانند محرکها را یادآورى کنند، اگرچه کارآیى یادگیرى معکوس معمولاً کمتر از یادگیرى با دستورالعمل متداول است. در حقیقت، یادگیرى در جهت عکس، ضعیفتر از یادگیرى در جهت مستقیم است. طبق این تحلیل، در فرایند یادگیرى از طریق تداعی، افراد زوجهاى متداعى را یاد نمىگیرند، بلکه یاد مىگیرند از عنصرى به عنصر دیگر دست یابند. در واقع، عنصرى به عنصر دیگر رهنمون مىشود. (هالسی، استوارت و جیمز دبن ۱۳۵۸؛ ص ۳۳۴.) مطابق این نظریه، تداعىهاى معکوس کم و بیش یک امر تصادفى است.
نوع دیگرى از یادگیرى مجاورتی، کلیشهای یا قالبی است. هنگامى که سینما مرتباً یک فرد روستایى را به عنوان مظهر سادهلوحی، یک شهرى را به عنوان ریاکار و فریبدهنده، یک فئودال را به عنوان یک فرد سنگدل و یک هنرمند را با ریش و موهاى بلند نشان دهد، در واقع، یک نوع شرایط یادگیرى کلیشهاى را فراهم مىکند. در حالى که ممکن است هر فرد روستایى سادهلوح یا هر فرد شهرى ریاکار و متظاهر نباشد، ولى با مجاورت و همزمان شدن متناوب این نوع آموزشها، افراد یاد مىگیرند و حتى باورشان مىشود که این نوع مفاهیم با هم هستند. اغلب وسایل ارتباطى چنین زمینه هایى براى یادگیرى فراهم مىکنند. بعلاوه، یادگیرى کلیشهای یا حوادث با هم اتفاق افتاده و مجاور شده، مىتوانند لذتبخش باشند و به مردم کمک کنند تا قالبهاى خوشایند را بیاموزند. مثالهاى زیر از این گونهاند: پلیس حافظ نظم و منافع مردم در شهر است و ژاپنىها مؤدب هستند. در نتیجه شنیدن این واژه ها یا دیدن چنین صحنه ها، افراد بین دو مفهوم پیوند به وجود مىآورند و در نتیجه، بین آن دو نوعى همخوانى برقرار مىکنند.
معلمانى که از چگونگى فرایند یادگیرى از طریق مجاورت، بویژه یادگیرى کلیشهای، آگاه و با آن آشنا باشند، مىتوانند به شاگردان کمک کنند تا از بسیارى رفتارهاى نامطلوب اجتناب ورزند؛ زیرا اگر شاگردان مفاهیم و اشیاء موردنظر را به طور همزمان و مجاور با هم فرا بگیرند یا مشاهده کنند، بنا به گرایش طبیعى آنها را با هم متداعى مىسازند. این رویدادهاى مجاور و همزمان، در ذهن آنان با هم پیوستگى پیدا مىکنند. اگر معلم بخواهد این پیوستگى ثابت و پایدار بماند، باید یک تجربه را چندین بار تکرار کند؛ مثلاً براى به وجود آوردن رابطهاى استوار بین یک رویداد و تاریخ وقوع آن، معلم و شاگرد باید این دو را چندین بار با هم تکرار کنند. تعداد دفعاتى که براى تکرار لازم است، بستگى به میزان تأثیرى دارد که رویداد در ذهن شاگرد به جا مىگذارد. به خاطر سپردن سنوات تاریخى براى شاگردان چندان جالبتوجه و آسان نیست و اثر زیادى در آنان به جاى نمىگذارد، اما اگر همین شاگردان در زمان رویداد خاصى زندگى کنند یا معلم آن رویداد را به روش ایفاى نقش ارائه دهد، ممکن است آن رویداد تأثیر بیشترى در شاگردان داشته باشد. یادگیرى از طریق مجاورت در فعالیتهاى آموزشى فراوان به چشم مىخورد. بسیارى از مفاهیم زبان، تاریخ و رفتارهاى مطلوب اجتماعى را مىتوان از طریق مجاورت و تداعى به شاگردان آموخت.

روش ایجاد تغییر در رفتار با استفاده از نظریه شرطى شدن فعال
نظریهٔ شرطى شدن فعال به جاى تکیه بر تصورات و تبیینهاى نظری، مشتمل بر اصول و فنونى است که در مجموع، فنآورى رفتار را به وجود مىآورد. این اصول و فنون در چند دهه اخیر در تدریس، مشاوره و راهنمایی، تربیت کودکان غیرعادى و حتى روان درمانى و تربیت حیوانات براى انجام دادن کارهاى خارقالعاده به کار رفته است. بحث مشروح درباره این اصول و فنون در اینجا امکانپذیر نیست، اما آشنایى مختصر با آنها مىتواند معلمان و مربیان را در فرایند فعالیتهاى آموزشى یارى دهد. مهمترین فنونى که بر اساس نظریهٔ شرطىشدن فعال ارائه شدهاند عبارتند از:
افزایش رفتارهای موجود روشهای ایجاد رفتارهای تازه روش نگهداری رفتارهای مطلوب روش تقلیل دادن یا محو کردن رفتارهای نامطلوب

افزایش رفتارهاى موجود
تقویت مثبت (positive reinforcement)
هرگاه بعد از پاسخی، محرکى را وارد محیط کنیم و آن محرک احتمال بروز پاسخ را افزایش دهد یا سبب ابقاى آن شود، به چنین محرکى تقویتکننده مثبت مىگویند؛ مثلاً اگر معلمى بعد از موفقیت شاگرد خود در امتحانات، او را به غذاى گرم دعوت کند و این باعث افزایش رفتار شاگرد (گرفتن نمرات عالى) شود، غذاى گرم، یک تقویتکننده است، اما اگر غذاى گرم موجب افزایش رفتار نشود، هرچند لذیذ باشد و شاگرد از خوردن آن احساس لذت کند، نمىتوان آن را تقویتکننده دانست. بنابراین، هر تقویتکنندهاى مىتواند یک پاداش باشد، اما هر پاداشى نمىتواند تقویتکننده باشد.
تقویت منفى (negative reinforcement)
تقویت منفى یعنى خارج کردن محرک از موقعیت، به منظور افزایش رفتار مطلوب. تقویت منفى همچون تقویت مثبت، احتمال بروز رفتار را افزایش مىدهد. تنها تفاوت بین این دو در این است که در تقویت مثبت، یک محرک مطلوب به ارگانیسم معرفى یا به موقعیت اضافه مىشود، در حالى که در تقویت منفی، یک محرک بیزارکننده از موقعیت خارج مىگردد یا تقلیل داده مىشود؛ مثلاً اگر پنجره کلاس باز باشد و سر و صداى خیابان موجب عدم توجه به درس یا یادگیرى شاگردان شود، مىتوان با بستن پنجره، احتمال بروز پاسخ مطلوب، یعنى توجه به معلم و یادگیرى شاگردان را افزایش داد.
تعمیم (generalization) و تمیز (discrimination)
تعمیم عبارت است از گسترش پاسخ از محرکهاى اولیه به محرکهاى مشابه؛ به عبارت دیگر، تعمیم فرایندى است که طى آن، پاسخ یاد گرفته شده در حضور محرکى خاص، در شرایط دیگر و در حضور محرکهاى دیگر نیز از ارگانیسم بروز کند؛ مثلاً کودکى که کلمهٔ گاو را تازه یاد گرفته است، ممکن است به علت شباهت؛ هر حیوانى را گاو صدا کند. پدیدهٔ تعمیم در آموزش و پرورش کاربرد زیادى دارد؛ زیرا با این روش، شاگرد قادر مىشود پاسخى را که در حضور محرکى خاص یاد گرفته است، در حضور تعداد بىشمارى از محرکها که شباهتى با محرک اولیه دارند، از خود بروز دهد؛ مثلاً مىتوان به شاگرد یاد داد که راهحل مسائلى را که در کلاس درس یاد گرفته است، به موقعیتهاى همسان در زندگى خارج از مدرسه تعمیم دهد. گرچه اغلب تعمیم در فرایند یادگیرى عمل مطلوبى است، افراط در تعمیم یا تعمیم نامناسب سبب اختلال در یادگیرى خواهد شد. براى اجتناب از تعمیم نامناسب مىتوان از تمیز استفاده کرد؛ یعنى به شاگردان کمک کرد تا بین یک محرک و محرکهاى دیگر تمیز قائل شوند و بدانند که در مقابل چه محرکى باید پاسخى مقتضى ارائه دهند و در مقابل چه محرکى پاسخ ندهند.

روشهاى ایجاد رفتارهاى تازه
یادگیرى از طریق تقلید (imitation) و سرمشقگیرى (modeling)
یکى از روشهاى مهم یادگیری، بویژه در کودکان، یادگیرى از طریق تقلید است. نمونهٔ این نوع یادگیری، زبانآموزى است که قسمت اعظم آن از راه تقلید و سرمشق گرفتن از دیگران تحصیل مىشود. البته همانگونه که در مبحث تقویت گفته شد، باید بلافاصله بعد از تقلید رفتارى مطلوب، آن رفتار را تقویت کرد.
تفکیک پاسخ (reponse differentiation)
هنگام تدریس رفتارى تازه، اگر اجزاء آن رفتار در خزانهٔ رفتار یادگیرنده موجود باشد، مىتوان از روش تفکیک پاسخ استفاده کرد. در روش تفکیک پاسخ، معلم به تقویت اجزائى از رفتار مىپردازد که مفید تشخیص داده مىشود و به اجزاء نامربوط توجهى نمىکند.
شکل دادن (shaping)
وقتى اجزاء رفتار مورد نظر را نتوان در رفتار یادگیرنده مشاهده کرد، از روش شکل دادن استفاده مىشود. از طریق شکلدهى رفتار مىتوان طرحهاى رفتارى تازه و پیچیدهاى را به وجود آورد؛ مثلاً کبوترى که کلیدى را بر مىدارد، سگى که پنجهاش را بلند مىکند، اسبى که سرش را حرکت مىدهد و آنچه در سیرکها مشاهده مىشود، همه بازگو کنندهٔ شکلدهى رفتار از طریق شرطى شدن فعال است.
زنجیره کردن (chaining)
زنجیره کردن یعنى انتخاب رفتارهایى که قبلاً در خزانهٔ رفتار فرد وجود داشتهاند و ترکیب کردن آنها با یکدیگر و ایجاد یک رفتار پیچیدهتر. بهترین مثالى که براى زنجیره کردن مىتوان ارائه داد، بازى کردن با قطعات بریدهٔ تصاویر است.

روش نگهدارى رفتارهاى مطلوب
هرگاه رفتارى مطلوب یا رفتارى تازه بر اثر تقویت مداوم شاگرد ایجاد شود یا افزایش یابد، لازم است معلم یا مربى عامل تقویت را بتدریج کم کند؛ زیرا در فرایند آموزش، تقویت متوالى یک رفتار نه جایز است و نه امکانپذیر. از طرف دیگر، در مباحث گذشته اشاره شد اگر رفتارى براى مدتى تقویت نشود، آن رفتار کاهش مىیابد یا از بین مىرود، یا به عبارت علمی، خاموش مىشود. روشى را که براى جلوگیرى از خاموشى یا نگهدارى رفتار مطلوب به کار مىبرند، تقویت متناوب (intermittent reinforcement) مىگویند. تقویت متناوب را به دو صورت تقویت نسبى (ratio reinforcement) و تقویت فاصلهاى (interval reinforcement) مىتوان به کار برد. هر یک از این انواع نیز ممکن است به صورت نسبى ثابت (fixed ratio) و نسبى متغیر (variable ratio) به کار رود. در تقویت نسبى ثابت، عمل تقویت پس از تکرار تعداد معینى پاسخ انجام مىگیرد؛ مثلاً اگر معلمى به شاگردان در ازاى هر چند مسألهاى که حل کنند نمرهاى بدهد، در واقع برنامهٔ نسبى ثابت را به کار برده است؛ اما در برنامهٔ نسبى متغیر، از پیش معلوم نیست که رفتار پاسخدهنده در ازاى چند پاسخ تقویت مىشود. در این روش، رفتار پاسخدهنده گاهى پس از چندین بار تکرار و زمانى دیگر پس از یکى دو بار تکرار تقویت مىشود.
در تقویت فاصلهاى ثابت، به جاى تعداد پاسخ معین، پس از مدت زمان ثابتى رفتار تقویت مىشود؛ مثلاً ممکن است معلمى در پایان هر هفته از شاگردان خود امتحان بگیرد و نمره بدهد. اما اگر معلم به جاى امتحان پایان هفته، متناوباً در هر یک از روزهاى هفته امتحان بگیرد، از برنامهٔ فاصلهاى متغیر استفاده کرده است. معمولاً تأثیر تقویت نسبى متغیر و تقویت فاصلهاى متغیر در نگهدارى رفتار، از تأثیر تقویت نسبى ثابت و تقویت فاصلهاى ثابت بیشتر است.

روش تقلیل دادن یا محو کردن رفتارهاى نامطلوب
در آموزش و پرورش، وظیفهٔ مربیان تنها این نیست که به ایجاد و تقویت و تثبیت رفتار مطلوب اقدام کنند، بلکه باید بکوشند رفتارهاى نامطلوبى را که به هر دلیل در شاگرد شکل گرفته است تقلیل دهند یا بکلى از بین ببرند. براى تقلیل دادن یا از بین بردن رفتارهاى نامطلوب، روشهایى مانند خاموشی، تقویت رفتارهاى مغایر (incompatible behaviors)، سیرى (satiation) یا اشباع (saturation)، محروم کردن (time out)، جریمه کردن (response cost) و تنبیه (punishment) پیشنهاد شده است. در مورد خاموشی قبلاً مطالبى ارائه شده است. در تقویت رفتارهاى مغایر، معمولاً رفتار مطلوبى که مغایر با رفتار نامطلوب است تقویت مىشود؛ مثلاً شاگردى که به دروغگویى عادت دارد، هر وقت که راست بگوید بلافاصله مورد تشویق قرار مىگیرد، اما در مقابل دروغگویی، هیچ واکنشى از معلم خود نمىبیند.
در روش سیری یا اشباع، رفتار نامطلوب شاگرد را براى مدتى طولانى تقویت مىکنند تا اشباع شود؛ زیرا گاه اتفاق مىافتد که تقویت طولانى یک رفتار، موجب کاهش فراوانى یا نیرومندى آن مىشود. سیرى یک پدیدهٔ کاملاً معمول و آشنا براى همه است؛ زیرا وقتى انسان به اندازهٔ کافى غذا بخورد سیر مىشود و دست از غذا مىکشد. بزرگترین حسن استفاده از روش سیرى براى تقلیل رفتار نامطلوب این است که این روش برخلاف تنبیه داراى عوارض جنبى نامطلوب نیست. البته نکته مهمى که در این روش نباید فراموش کرد، جایگزین کردن یک رفتار مطلوب به جاى رفتار نامطلوب است.
اگر معلم شاگرد را به دلیل انجام دادن رفتارى نامطلوب از دریافت تقویتى محروم سازد، از روش محروم کردن استفاده کرده است؛ مثلاً معلمى که به علت عدم یادگیرى یا شیطنت شاگرد، او را از کلاس بیرون مىکند، در واقع از این روش استفاده کرده است، ولى باید توجه داشت که بیرون کردن از کلاس زمانى مؤثر است که شاگرد کلاس و فعالیت در کلاس را دوست داشته باشد، وگرنه ممکن است نتیجهٔ عکس بدهد. روش دیگر براى تقلیل رفتار نامطلوب جریمه کردن است و آن عبارت است از کم کردن مقدارى از عامل تقویتکننده به دلیل انجام دادن رفتار نامطلوب. کم کردن چند نمره از شاگرد به علت عدم رعایت مقررات مدرسه، نمونهاى از اعمال روش جریمه کردن است.
تنبیه نیز روش دیگرى است که از دیر زمان براى تقلیل یا کاهش رفتار نامطلوب به کار مىرفته است. در روش تنبیه، معمولاً یک محرک بیزار کننده را بلافاصله پس از یک پاسخ نامطلوب ارائه مىدهند تا موجب کاهش رفتار نامطلوب شود. این روش چندین عیب دارد: نخست آنکه آثار آن مثل نتایج تقویت قابل پیشبینى نیست؛ زیرا در بسیارى از مواقع، تنبیه باعث نابودى رفتار تنبیه شده نمىشود، بلکه فقط سبب واپس زدن آن مىشود و در نتیجه، ممکن است رفتار نامطلوبترى جایگزین رفتار تنبیه شده بشود. دوم اینکه عوارض جانبى تنبیه ممکن است نامطلوب باشد. تنبیه اغلب به تنفر از شخص تنبیهکننده و محیطى که تنبیه در آن صورت مىگیرد مىانجامد. نکته دیگر اینکه، رویداد حاد یا دردآورى که به عنوان تنبیه به کار مىرود، ممکن است باعث رفتار پرخاشگرانهاى شود که از رفتار نامطلوب اولیه هم وخیمتر باشد. البته این هشدار به آن معنى نیست که هرگز نباید از تنبیه استفاده کرد. تنبیه بطور مؤثرى مىتواند پاسخهاى نامطلوب را از میان بردارد، به شرط آنکه همراه با آن، پاسخ مطلوبى که ظاهر مىشود تقویت شود. (اتکینسون، ریتال و دیگران - ۱۳۶۹؛ ص۳۸۲.)